CRITÉRIOS PARA INCLUSÃO DE LÍNGUAS

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Independentemente de se reconhecer a importância do aprendizado de várias línguas, em vez de uma única, e de se pôr em prática uma política de pluralismo lingüístico5 , nem sempre há a possibilidade de se incluir mais do que uma língua estrangeira no currículo. Os motivos podem ir da falta de professores até a dificuldade de incluir um número elevado de disciplinas na grade escolar. Assim, uma questão que precisa ser enfrentada é qual, ou quais línguas estrangeiras incluir no currículo. Pelo menos três fatores devem ser considerados:

. fatores históricos;

. fatores relativos às comunidades locais;

. fatores relativos à tradição.

Fatores históricos

Os fatores históricos estão relacionados ao papel que uma língua específica representa em certos momentos da história da humanidade, fazendo com que sua aprendizagem adquira maior relevância. A relevância é freqüentemente determinada pelo papel hegemônico dessa língua nas trocas internacionais, gerando implicações para as trocas interacionais nos campos da cultura, da educação, da ciência, do trabalho etc. O caso típico é o papel representado pelo inglês, em função do poder e da influência da economia norte-americana. Essa influência cresceu ao longo deste século, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizada e de alto nível tecnológico, em que alguns indivíduos vivem neste final do século. O inglês, hoje, é a língua mais usada no mundo dos negócios, e em alguns países, como Holanda, Suécia e Finlândia, seu domínio é praticamente universal nas universidades. É possível antever que, no futuro, outras línguas desempenhem esse papel.

Fatores relativos às comunidades locais

A convivência entre comunidades locais e imigrantes ou indígenas pode ser um critério para a inclusão de determinada língua no currículo escolar. Justifica-se pelas relações envolvidas nessa convivência: as relações culturais, afetivas e de parentesco. Por outro lado, em comunidades indígenas e em comunidades de surdos, nas quais a língua materna não é o português, justifica-se o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua.

Fatores relativos à tradição

O papel que determinadas línguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas relações culturais entre os países pode ser um fator a ser considerado. O francês, por exemplo, desempenhou e desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre o Brasil e a França e como instrumental de acesso ao conhecimento de toda uma geração de brasileiros.
A relação entre língua estrangeira e língua materna na aprendizagem. O processo sociointeracional de construir conhecimento lingüístico e aprender a usá- lo já foi percorrido pelo aluno no desafio de aprender sua língua materna. Ao chegar à quinta série, a criança já é um falante competente de sua língua para os usos que se apresentam nas comunidades discursivas8 imediatas das quais participa em sua socialização em casa ou nas brincadeiras com os amigos fora de casa, e em outras comunidades discursivas. Essas outras comunidades podem exigir a aprendizagem de uma variedade da língua materna ou de padrões interacionais diferentes dos que teve acesso em casa (por exemplo, modos de interagir com outra pessoa em sala de aula). Neste percurso, o aluno já aprendeu usos da linguagem com os quais pode não ter se familiarizado em casa (por exemplo, na leitura e na produção de um texto escrito), tendo também interiorizado sua natureza sociointeracional (por exemplo, ao aprender a considerar as marcas das identidades sociais . idade, gênero etc. . daqueles com quem fala em contextos sociais específicos) e começado a construir conhecimento de natureza metalingüística nas aulas de língua materna. Isso lhe possibilita pensar, falar, ler e escrever sobre sua própria língua. Enfim, o aluno já sabe muito sobre sua língua materna e sobre como usá-la, ou seja, sabe muito sobre linguagem. Em linhas gerais, o que a aprendizagem de uma Língua Estrangeira vai fazer é: aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu sobre sua língua materna, por meio de comparações com a língua estrangeira em vários níveis; possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir significados nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma língua estrangeira.

Os conhecimentos sistêmico, de mundo e da organização textual

Para que o processo de construção de significados de natureza sociointeracional seja

possível, as pessoas utilizam três tipos de conhecimento: conhecimento sistêmico,

conhecimento de mundo e conhecimento da organização dos textos. Esses conhecimentos compõem a competência comunicativa do aluno e o preparam para o engajamento discursivo.

O CONHECIMENTO SISTÊMICO

O conhecimento sistêmico envolve os vários níveis da organização lingüística que as

pessoas têm: os conhecimentos léxico-semânticos9, morfológicos, sintáticos e fonético fonológicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados, façam escolhas gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nível sistêmico da língua. Como exemplos considerem-se as seguintes escolhas oferecidas pela língua portuguesa: a escolha dos morfemas. o. e .s., que indicam o gênero masculino e plural, respectivamente, para se referir a Pedro e Paulo como meninos em oposição a Sônia e Beatriz como meninas; a escolha do item lexical .mulher. para se referir a um ser do gênero feminino; a escolha de uma organização sintática na voz ativa para indicar quem praticou uma ação; a escolha de uma representação fonológica de um morfema, por exemplo /a/, para indicar um morfema de gênero feminino. Outras línguas oferecem outras escolhas decorrentes de seus sistemas lingüísticos.

CONHECIMENTO DE MUNDO

O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento convencional que as pessoas

têm sobre as coisas do mundo, isto é, seu pré-conhecimento do mundo. Ficam armazenados na memória das pessoas conhecimentos sobre várias coisas e ações, por exemplo,festas de aniversário, casamentos, oficinas de conserto de carros, postos de gasolina, concertos musicais etc., conhecimentos construídos ao longo de suas experiências de vida. Esses conhecimentos, organizados na memória em blocos de informação, variam de pessoa para pessoa, pois refletem as experiências que tiveram, os livros que leram, os países onde vivem etc. Pode-se, contudo, imaginar que algumas pessoas que tenham a mesma profissão . professores, por exemplo . tenham mais conhecimentos de mundo em comum do que aquelas que exerçam outra profissão. É esse tipo de conhecimento que permite a uma pessoa que vive no norte do Brasil, por exemplo, compreender o enunciado .Ele prefere ouvir boi-de-matraca., enquanto alguém do sul, sem conhecimento sobre os tipos de grupo de bumba-meu-boi, pode não conseguir fazê-lo. Da mesma forma, a ausência de conhecimento de mundo adequado pode constituir dificuldade para um profissional da área de química, por exemplo, compreender um texto, escrito em sua língua materna, sobre o ensino de línguas, por lhe faltar conhecimento específico sobre essa área de conhecimento, embora não tenha nenhuma dificuldade com aspectos do texto relacionados ao conhecimento sistêmico. Do mesmo modo, para o aluno de Língua Estrangeira, ausência de conhecimento de mundo pode apresentar grande dificuldade no engajamento discursivo, principalmente se não dominar o conhecimento sistêmico na interação oral ou escrita na qual estiver envolvido. Por exemplo, a dificuldade para entender a fala de alguém sobre um assunto que desconheça pode ser maior se o aluno tiver problemas com o vocabulário usado e/ou com a sintaxe. Por outro lado, essa dificuldade será diminuída se o assunto já for do conhecimento do aluno. Além disso, não é comum vincular-se a práticas interacionais orais e escritas que não sejam significativas e motivadoras para o engajamento discursivo.

Em Língua Estrangeira, o problema do conhecimento de mundo referente ao assunto

de que se fale ou sobre o qual se leia ou escreva pode também ser complicado caso seja culturalmente distante do aluno. Por exemplo, considerem-se as dificuldades que um aluno iniciante brasileiro de francês, pouco familiarizado com a cultura francesa, enfrentaria para ler um texto que descrevesse o ritual que envolve uma refeição tradicional na França ou o funcionamento do metrô de Paris na hora de maior movimento. Ao mesmo tempo, é esse tipo de conhecimento que pode, com o desenvolvimento da aprendizagem no nível sistêmico, colaborar no aprimoramento conceptual do aluno, ao expô-lo a outras visões do mundo, a outros modos de viver a vida social e política, à possibilidade de reconhecer outras experiências humanas diferentes como válidas etc.

Assim ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de língua Inglêsa que o aluno seja capaz de

-Identificar no universo que o cerca as línguas estrangeiras (aqui entenda-se o Inglês) que cooperam nos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilíngue. -Vivenciar uma experiência de comunicação humana, refletindo no seu dia a dia, nos costumes e maneira de agir e interagir.

-Reconhecer que o acesso desta língua ou mais línguas lhe possibilita acesso a bem culturais da humanidade.

-Construir conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre como e quando utilizar a linguagem, nas situações de comunicação, tendo como base os conhecimentos da língua materna.

-Construir consciência e consciência crítica dos usos que se fazem da língua estrangeira que está aprendendo.

-Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações diversas.

-Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer, utilizando-a como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados


PROGRESSÃO GERAL DOS CONTEÚDOS
Como se quer colocar ênfase no engajamento discursivo do aluno, e, portanto, no uso da linguagem na comunicação, sugere-se um padrão de progressão geral que enfatiza o conhecimento de mundo do aluno (sua vida em família, na escola, nas atividades de lazer, na sociedade, no país e no mundo) e a organização textual com a qual esteja mais familiarizado no uso de sua língua materna (narrativas, pequenos diálogos, histórias em quadrinhos, instruções para jogos etc.). O objetivo é envolver o aluno desde o início do curso na construção do significado, pondo-se menos foco no conhecimento sistêmico da Língua Estrangeira. Essa progressão deverá ser a ênfase no terceiro ciclo (quinta e sexta séries). Já no quarto ciclo (sétima e oitava séries), pode-se aumentar a proporção de conhecimento sistêmico da Língua Estrangeira, posto que o aluno já terá desenvolvido a capacidade de se engajar no discurso via Língua Estrangeira. Essa progressão faz com que o componente sistêmico seja incluído no programa de modo a servir os componentes referentes ao conhecimento de mundo e de organização textual. Desse modo, a gramática, o léxico etc., serão definidos a partir das escolhas temáticas e textuais.



Progressão geral

Terceiro ciclo - conhecimento de mundo e textual.

Quarto-circulo-conhecimento sistêmico

Enfatiza-se, inicialmente, o conhecimento de mundo do aluno e os tipos de textos os quais esteja mais familiarizado como usuário de sua língua materna, para facilitar seu engajamento discursivo. Desse modo, a proposição de conteúdos também envolve idealização tendo em vista a diversidade dos contextos de vida das crianças brasileiras. Em salas de aulas específicas, o professor saberá determinar conteúdos mais apropriados, principalmente no que se refere ao conhecimento de mundo dos alunos. Conhecimento de mundo Possíveis aspectos de conhecimento de mundo sobre os quais se pode apoiar a aprendizagem de Língua Estrangeira:

Conhecimento de mundo

Possíveis aspectos de conhecimento de mundo sobre os quais se pode apoiar aprendizagem de Língua Estrangeira:

Utilização como recurso necessário e primordial para usar a língua estrangeira tanto na modalidade escrita quanto na oral;

utilização para reflexão sobre outras culturas, hábitos e costumes.

Os conteúdos referentes ao conhecimento de mundo podem estar relacionados: à vida das crianças na escola, aos problemas de locomoção até a escola, à vida em família, às atividades de lazer com os amigos, aos problemas da cidade, do estado e do país em que vivem; à determinação da divisão do trabalho em casa, com base nas identidades sociais de meninos e meninas, à convivência entre meninos e meninas, ao respeito às diferenças entre as pessoas (do ponto de vista étnico ou de tipo físico, por exemplo), a problemas ecológicos na cidade em que vivem, aos direitos responsabilidades do aprendiz e do cidadão; à convivência entre meninos e meninas na cultura da língua estrangeira; à vida na escola em outro país; aos direitos conseguidos pelas mulheres em outros países; à organização das minorias (étnicas e não-étnicas) em outras partes do mundo; à visão da cultura da língua estrangeira como múltipla; à organização e à ética políticas em outros países; às campanhas de esclarecimento sobre a Aids em outras partes do mundo; à questão da opção sexual em outros países etc. Pode-se notar que, pouco a pouco, o aluno se aproxima das realidades dos países em que a língua estrangeira que está sendo aprendida é usada ou de outras questões mais distantes de seu mundo. Devem ser explorados os temas transversais apropriados para a faixa etária dos alunos que sirvam para problematizar as questões de natureza social do mundo em que vivem.

Tipos de texto

O aluno utilizará o conhecimento de tipos de texto: na leitura, na escrita e na produção e compreensão da fala; no reconhecimento e na compreensão da organização textual; no reconhecimento da função social do texto; na participação de interações de natureza diversas (diálogos, apresentações orais etc.). A determinação dos conteúdos referentes a tipos de texto (orais e escritos se pauta por tipos com os quais os alunos nessa faixa etária estão mais familiarizados como usuários de sua língua materna: . pequenas histórias, quadrinhas, histórias em quadrinhos,instruções de jogos, anedotas, trava-línguas, anúncios, pequenos diálogos, rótulos de embalagens, cartazes, canções, pequenas notícias; entrevistas, programação de TV, textos publicitários, cartas, reportagens, classificados, poemas, editoriais de jornal, artigos jornalísticos, textos de enciclopédias, verbetes de dicionários, , estatutos, declarações de direitos.



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